«تعلیم و تربیت باید رایگان باشد»

تربیت رایگان و راهنمائی شاگردان

امروزه حق استفاده از آموزش ابتدایی، با آنکه به کار بستن آن در بسیاری از کشورها و قلمروهای وسیع با مشکلات فراوان-مشکلاتی که نمی‌توان بسادگی بر آنها فایق آمد-مواجه است، معذلک مورد قبول تمام ممالک می‌باشد، در حالیکه بسیارند کشورهایی که هنوز چنین حقی را- در زمینه‌ی آموزش متوسطه برای مردم قایل نیستند.
در وهله‌ی دوم باید بین حق به مدرسه رفتن و حق استفاده از تعلیم و تربیتی که شکفتن کامل شخصیت انسانی را از هرلحاظ تأمین و تضمین می‌کند وجه تمایزی قایل شد.

الف- تربیت رایگان و اجباری:

حالا مسأله‌ی مدارس موجود و حق برخورداری از آموزش ابتدایی در این مدارس را مورد بحث قرار دهیم. «تربیت باید لااقل از لحاظ آموزش ابتدایی، و اساسی، مجانی باشد.» «آموزش ابتدایی اجباری است».
امروزه آموزش ابتدایی تقریباً در کلیه‌ی کشورها قانوناً اجباری است. اما نباید فریب، این ظواهر را خورد. چه چنین حقی هنوز با به کار بستن قانون وفق نمی‌دهد، و علّت آنهم این است که تعداد مدارسی و تعداد معلم و مربی، نسبت به جمعیتی که باید از مدرسه بهره‌مند گردد ناچیزاند. روی این اصل است که هرساله تعداد معتنابهی «بی سواد » به انبوه بی سوادان بزرگسال می‌پیوندد.
به همین دلیل است که یونسکو یکی از وظایف تربیتی خود را مبارزه با بی‌سوادی دانسته است. یونسکو مبارزه‌ی دامنه‌داری به نفع آموزش، اساسی، در نواحی مختلف کره‌ی زمین (منجمله آسیا و آفریقا) که تمدن جدید آنها هنوز مراحل ابتدایی را می‌پیماید، آغاز کرده است.
کشورهایی نیز هستند که از دیرباز صاحب تمدن بوده‌اند ولی هنوز نتوانسته‌اند مسأله‌ی «بی‌سوادی» را در سنی که افراد باید خواندن و نوشتن فراگیرند حل کنند.
در این کشورها علاوه بر این، وظیفه‌ی باسواد کردن بزرگسالان نیز مورد نظر است. کشورهای متعددی این نوع مبارزه با بی‌سوادی را دامن می‌زنند و با فراهم آوردن فنون آموزش و پرورشی مخصوص این کار، تا اندازه‌ای به هدف خود نایل آمد‌ه‌اند.
همه می‌دانند که فی‌المثل در مکزیک، با تشکیل هیأت‌هایی که مأموریت با سواد کردن مردم را در دورترین نقاط کشور (در دهات و در کوهستانها) برعهده داشته‌اند، موفقیت‌های بزرگی بدست آمده است.
اما مسأله‌ی آموزش، ابتدایی اجباری وابسته به مسأله‌ی عدالت اجتماعی است. آموزش ابتدایی اجباری وقتی واقعیت خارجی خواهد داشت که آموزش ابتدایی به رایگان به مردم (اعم از کودکانی که به سن مدرسه می‌رسند و بزرگسالانی که از نعمت «سواد» محرومند) عرضه شود، بدیهی است تمام کشورهایی که آموزش ابتدایی را اجباری ساخته‌اند، مجانی، بودن آنرا نیز پذیرفته‌اند.
ولی وقتی صحبت از رایگان بودن آموزش ابتدایی به میان می‌آید، نباید گمان کرد که این رایگان بودن باید منحصر به یک نوع اقدام منفی (یعنی نگرفتن شهریه یا حق ثبت‌نام از شاگردان) باشد، مسایل بی‌شماری در زمینه‌ی رایگان بودن تعلیمات ابتدایی مطرح می‌شوند، که پاره‌ای از آنها، به یک معنی، جنبه‌ی خارجی دارند (از قبیل مخارج نقل و انتقال شاگردانی که محلّ سکونتشان از مدرسه دور است (1)، تهیه‌ی جزوه، کتاب، پوشاک و غیره...) و پاره‌ای دیگر ازلحاظ پیشرفت تعلیم و تربیت حیاتی هستند.
مثلاً از میان این مسایل به مسأله‌ی مجانی بودن لوازم آزمایشگاهی توجه کنیم: بدیهی است هرکاری که در مدرسه باید انجام گیرد، مستلزم لوازمی است، و هرقدر روشهای معمول در یک مدرسه فعال و جدید باشند، به همان نسبت لوازم مورد احتیاج حائز اهمیت خواهند بود. روشن است که شاگرد وقتی با نهایت رغبت ابراز فعالیت می‌کند که لوازم کار و مخصوصاً نتیجه‌ی کوششهای او به خود وی تعلّق گیرند.
در نظام‌های قدیم تعلیم و تربیت، فقط به کتابهای درسی، به جزوه و کاغذ و پاره‌ای از مواد لازم برای نقاشی و کارهای دستی احتیاج بود. ولی اگر در زمینه‌ی روشهای فعال از نقش کتابهای درسی کاسته می شود، به عکس مسأله‌ی چاپ دستی کارها در مدرسه، تهیه‌ی فیش‌ها و مجمو‌عه‌ها (کلکسیون) و وسایل مربوط به رسم و نقاشی و سازندگی و غیره، مستلزم لوازم و مواد فراوانی است که باید دایماً تهیه گردند و در اختیار شاگردان قرار گیرند. چه وقتی شاگرد ثمره‌ی کار خود را از آن خود بداند بر کوشش و میزان نتیجه‌ی کارش افزوده می‌شود.
باری مجانی بودن لوازم آموزشگاهی - با آنکه تقریباً در همه‌جا تمایل در این است که مدرسه متحمل تمام مخارج گردد - هنوز آنطور که باید گسترش نیافته است، درحالی‌که این مسأله به اندازه‌ی ثبت‌نام شاگردان در مدرسه مهم و حیاتی است. چه «اصل مجانی بودن لوازم آموزشگاهی لزوماً و طبیعتاً معادل مفهوم اجباری بودن تعلیمات ابتدایی است» (2).
اگر در بسیاری از کشورها راه حل این مسایل مورد نظر قرار گرفته است مسأله‌ی اجباری بودن و رایگان بودن آموزش متوسطه متأسفانه هنوز دور از این مرحله است. از زمان سومین «کنفرانس آموزش عمومی» که در سال 1934 توسط «دفتر بین‌المللی تربیت» تشکیل گردیده است مطالعه‌ی بین‌المللی طولانی ساختن «دوره‌ی تحصیلی اجباری» و «پذیرش شاگردان در مدارس متوسطه» رخصت داده است که مسأله‌ی تلاقی بین مسایل اساسی عدالت تحصیلی یا «حق برخورداری از تربیت» و مسایل اجتماعی مربوط به سازمان کار یا ساخت حرفه‌ها یا بطور خلاصه تقسیم اجتماع به طبقاتی که از لحاظ جامعه‌شناختی نامتجانس‌اند مورد نظر قرار گیرد.
در حقیقت وضع چنین است:
یا قبول داریم که تمام شاگردان حق دارند از آموزش متوسطه بهره‌مند گردند، آن‌وقت است که به طور یکنواخت و متحدالشکل حدود حداقل سن و حداکثر سن شاگردانی را که می‌توانند از چنین آموزشی استفاده کنند معین می‌کنیم، و برای خانواده‌ها وسایلی را که برای قبول این اجبار لازم است فراهم می‌آوریم، در این صورت مسأله‌ی انواع مختلف و ممکن آموزش متوسطه و راهنمایی شاگردان در جهات گوناگون مطرح می‌شود.
یا آنکه به قبول غیر اجباری بودن آموزش متوسطه تن درمی‌دهیم و این آموزش را به آن نوع شاگردانی اختصاص می‌دهیم که یا بسوی تحصیلات عالی می‌گرایند، یا آنکه به اخذ دیپلم متوسطه نایل می‌گردند، و نیز در مورد آن عده‌ی دیگر از شاگردانی که دنباله‌ی تحصیل را پس از تحصیلات ابتدایی اجباری رها می‌کنند و مستقیماً به یادگیری شغل و حرفه‌ای می‌پردازند، اغماض می‌کنیم، در این صورت این مسأله مطرح می‌شود، که براساس چه ملاکها و معیارهایی باید شاگردان را انتخاب کرد و طرق راهنمایی که به کمک آنها بتوان به تشخیص و انتخاب جهات مختلف پرداخت کدامند؟

ب- راهنمایی شاگردان:

بدیهی است که در هر دو صورت، مسأله‌ی راهنمایی به منظور رسیدن به فن و حرفه‌ای در آینده‌ای دور یا نزدیک مطرح می‌گردد، و باز در هر دو صورت همان دو عاملی که هر راه‌حلی تابع آنهاست به میدان می‌آیند. این دو عامل عبارتند از ارزش شخص شاگرد و شرایط اجتماعی و اقتصادی خانواده‌ی او.
در چنین شرایطی آیا می‌توان از حق بهره‌مندی از آموزش متوسطه صحبت نمود؟ و چه معنایی می‌توان به این حق ارجاع کرد؟ بند یک ماده‌ی 26 اعلامیه‌ی حقوق بشر در این‌باره کاملاً مشخص و روشن است:
حتی اگر به دلایل اقتصادی در ممالک موردنظر، رایگان بودن تربیت، موقتاً محدود به دوره‌ی ابتدائی است، «آموزش فنی و حرفه‌ای باید تعمیم یابد» و به‌خصوص «راه ورود به آموزش عالی باید با تساوی کامل به روی همگان باز باشد و شایستگی ملاک عمل قرار گیرد». به عبارت دیگر شغل آینده‌ی شاگرد هرچه باشد، یک نوع حق بهره‌مندی از آموزش متوسطه وجود دارد، و این حق متضمن آمادگی حرفه‌ای برای تمام مشاغل است و نیل به سوی حرف و مشاغل آزاد، یعنی ورود به دانشگاهها و مدارس عالی، برحسب ارزش شاگردان تعیین می‌گردد نه برحسب شرایط اجتماعی و نژادی آنان.
وجود پیچیدگی و وخامت مسایلی که بر اثر چنین اعلامیه‌ای فی‌الفور طرح می‌شوند آشکار است. این مشکلات را می‌توان دور سه محور کلّی، که هریک از آنها به شکل یک اصل متضاد جلوه می‌کند گرد آورد.
اولاً: از نظر اجتماعی و اقتصادی طولانی کردن دوره‌ی تحصیلی باید بدون توجه به شرایط ثروت خانوادگی تضمین و تأمین گردد، چه ممکن است شایستگی و استعدادهای شاگرد با وضع مادی وی متضاد باشند.
ثانیاً: از نظر انتقال و تفویض ارزشهای اجتماعی، باید بین یک فرهنگ عمومی کافی و وافی و یک تخصص حرفه‌ای که به موقع انجام گیرد، هم‌آهنگی و رابطه‌ای برقرار ساخت و حال ‌آنکه با هر قدمی که علم و فن به جلو برمی‌دارند بر اختلاف و تضاد بین این دونوع توقع افزوده می‌شود.
ثالثاً: از نظر آماده ساختن حرفه‌ای شاگرد، لازم است که پرورش جسمی و عقلی و اخلاقی وی تا آنجا که ممکن است به صورت کامل تضمین گردد، و درعین‌حال نیز برحسب استعدادهای مخصوص خود راهنمایی شود. قابل‌ توجه آنکه این استعداها (استعداد برحسب تعریف آن چیزی است که افرادی را که دارای طراز ذهنی یکسان هستند از یکدیگر متمایز می‌سازد) با افزایش سن بیش از پیش از یکدیگر متفاوت می‌گردند و مشخص می‌شوند.
یک امر اساسی، نخستین شرط راه‌حل این سه مسأله را تشکیل می‌دهد، و آن این است که تحول ذهنی و اخلاقی سالم و طبیعی در متمدن‌ترین اجتماعات در حدود 15 سالگی بانجام می‌رسد، تنها در حدود 15 سالگی است که می‌توان استعدادها را که وجه تمایز بین افراداند، به صورت کم و بیش دقیق تعیین کرد و پیش از آن هرنوع راهنمایی و تعیین جهت اتفاقی است و این خطر درپیش است که نیروهای ذهنی بالقوه‌ی افراد از نظر دور باشند و مراعات نگردند.
پس اگر خیر شاگرد و جامعه مورد نظر باشد، لازم است که تا این سن متوسط، آموزش متوسطه برای همگان وجود داشته و راه اختیار شغل و حرفه آزاد باشد. چنین طریقه‌ای فرصت می‌دهد که شاگرد به اندازه‌ی کافی‌شناخته شود و در نتیجه، تعیین راه قطعی وی، در پایان این دوره‌ی عمومی، تسهیل گردد.
این همان مسأله‌ایست که آن را گاهی مسأله‌ی مدرسه‌ی یگانه (3) نامیده‌اند، چنین اصطلاحی موجب قلم‌فرساییهای بی‌حد ولی بیهوده گردیده است، چه در پاره‌ای از کشورها احزاب سیاسی این عنوان و شعار را مختص خود ساخته‌اند، و بالطبع احزاب مخالف را به مبارزه با آن تحریک کرده‌اند، درحالی ‌که دور از این جدال سیاسی، هردو دسته می‌توانستند مدافع آن باشند.
باری، متوجه نشده‌اند، که گاهی احزابی مدافع چنین اصولی بوده‌اند و زمانی همین اصول در مواقع مختلف توسط همان احزاب یا احزاب هم مرام آنها در کشورهای مجاور و همسایه، مورد مخالفت قرار گرفته اند، و این نکته نشان می‌دهد که در مبارزات طرفدارانه‌ی بدون تعمق، بیشتر به لفظ اهمیت داده می‌شود تا به مفهوم واقعی مسایل. پس ما به کلمات و الفاظ کاری نداریم و به مطالعه‌ی این اصل که کم و بیش تمام مربیان با آن موافقند می‌پردازیم: تنوع مدارس بهرنسبت و بهرصورتی که باشد (مدارسی که کودکان از 12-11 ساله تا 15-14 ساله را می‌پذیرند، مقدمه‌ی تحصیلات ادبی، علمی یا فنی با تمام انواع آنها)، لازم و مهم است، که مجموعه‌ی این مدارس، مؤسسات همگام و هم پایه و هم طرازی را تشکیل دهند، تا امکان عبور از یک نوع مدرسه به نوع دیگر با توجه به نتایج کار شاگردان و شکست احتمالی آنان، یا بروز استعدادهای آنها دیرتر از موعد ملحوظ (مخصوصاً استعدادهایی که بررسی آنها در آغاز دوره‌ی بعد از ابتدایی یا ممکن‌نگردیده، یا آنکه از دسترسی ابزارهای علمی که آنها را تعیین می‌کنند دور بوده اند) همواره میسر باشد.
پس قبل از هر چیز عبور از یک رشته به رشته‌ی دیگر نباید صورت استثنایی بخود بگیرد، بلکه باید از شروط اساسی یک راهنمایی صحیح و واقعی باشد.
قبول این اصل و بکار بردن آن مستلزم آنست که راه‌حلی برای سه مسأله‌ای که در بالا مطرح گردیدند درنظر گرفته شود. چه در این شرایط است که تنوع طرق سازماندهی ملی و انحراف کم و بیش قابل ملاحظه‌ای که بین واقعیت و آرمان مورد نظر وجود دارد بروز می‌کنند.
در وهله‌ی نخست مسأله‌ی اقتصادی که تمام مسایل دیگر را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد، مطرح می‌شود. آموزش متوسطه هم اکنون در بسیاری از کشورها مجانی است (باستثنای مخارج شبانه روزی‌ها) ولی متأسفانه در همه جا وضع بدین منوال نیست و نیز به ندرت این رایگان بودن شامل لوازم تحصیلی است. وقتی که مدرسه‌ی متوسطه مجانی باشد بدیهی است که تنها حذف شهریه مسأله‌ی خانواده‌ی شاگرد را حل نمی‌کند:
نگهداری و تأمین مخارج شاگرد، تقلیل درآمد خانواده براثر کار نکردن وی، مخارج ایاب و ذهاب، مخارج زندگی شاگرد، وقتی مجبور باشد در شهر دیگری یا در محلی دور از خانواده‌ی خود مسکن گزیند، تمام اینها مستلزم مخارجی است که بر خانواده‌ی شاگرد تحمیل می‌شود، و هنگامی که مسأله‌ی تحصیلات دانشگاهی مطرح می‌شود، تمام این مخارج ده برابر می‌گردد.
مرهمی که معمولاً برای مداوای این زخم بکار می‌برند پرداخت هزینه‌ی تحصیلی «یا کمک هزینه» است که همه می‌دانند چه خدمات مهمی به بسیاری از شاگردان «پراستعداد» (4) کرده و می‌کند، ولی قدر مسلّم این است که تا زمانی که این امر به اندازه‌ی کافی تعمیم نیافته، به صورت یک تضمین اجتماعی دایم که حق انتفاع از آموزش متوسطه را تثبیت کند، درنیامده، غیرکامل و گاهگاهی است. فرمولهای متعدد و متنوعی دراین مورد تدوین گردیده‌اند. قاعده‌ی عمومی این است که مقدار «کمک هزینه» با استعدادهای داوطلب و شرایط اقتصادی خانواده‌ی وی متناسب باشد. اقدامات متعددی به عمل آمده است تا هم تعیین افراد با استعداد تسهیل گردد و هم خانواده‌هایی که در اقدام به تقاضای کمک هزینه برای فرزندان خود مردد هستند ترغیب گردند، درست مثل اینکه دریافت کمک هزینه‌ی تحصیلی، یک نوع اعانه‌ی استثنایی، یا در حکم صدقه باشد.
پس گام بلندی در پیش است، تا آنکه پس از طی آن، همه بپذیرند که از یک طرف کمک‌هزینه فقط منحصر به شاگردان پراستعداد نیست، بلکه وسیله‌ای برای عمومیت دادن آموزش متوسطه است و از طرف دیگر «کمک هزینه» حاصل سخاوت دولت نیست، بلکه پاسخگوی یك نوع تکلیف و وظیفه‌ی اخلاقی معین اجتماع است.
مجموع این مسایل در محافل متنوع و مختلف منجر به یک جنبش عمومی به نفع حق تساوی ورود به آموزش متوسطه یا «مدرسه‌ی متوسطه برای همه» (5) گردیده است. تردیدی نیست که در بطن این مطلب، مسایل فوری عدالت آموزشگاهی و عدالت اجتماعی که امروزه مطرح می‌شوند نهفته است.
اما بدیهی است که تعمیم آموزش متوسطه، بدین معنی نیست که تمام شاگردان را به گرفتن دیپلم و ورود به دانشگاه هدایت کنیم. به عکس مفهوم این تعمیم چنین است که نوع آموزش متوسطه به تدریج که تعمیم می‌یابد، متفاوت گردد، به نحوی که کارگر آینده یا کشاورز و دهقان، و یا کاسب و بازرگان آینده، در دوره متوسطه به کسب ابزارهایی نایل آیند، که در کار آینده‌ی آنان مثمرثمر گردند، و به همین ترتیب «فن آور» یا اهل فن، و یا کسانی که با کارهای فکری سروکار دارند، به کسب وسایلی نایل گردند که برای کار آینده‌ی آنها سودمند و لازم باشند. در اینجاست که دو مسأله از سه مسأله‌ای که در بالا طرح کردیم یعنی پیوند بین فرهنگ عمومی و تخصص فرد، و نیز پرورش کاملی «نوجوان» با توجه به استعدادهای مخصوص وی به میدان می‌آیند. در واقع این دو مسأله دو جلوه‌ی واحدی هستند، ولی یکی از آنها مربوط به توسعه و گسترش ارزشهای اجتماعی، و دیگری راجع به تحول و گسترش خود شخص است.

ج- تفویض ارزشهای اجتماعی به افراد:

از نظر انتقال و تفویض ارزشهای گروهی و اجتماعی، همواره روشنتر به نظر می‌رسد که فعالیتهای گوناگون انسان، کلیت تفکیک‌ناپذیری را تشکیل می‌دهند. فی‌المثل غیرممکن است بتوان به درك زندگی واقعی یک اجتماع نایل آمد، پیش از آنکه تابعیت متقابل فنون و مفاهیم و تصورات علمی قرار گیرند، آنچه مسلّم است این است که این دو جنبه بر دوش همدیگر تکیه می‌کنند و به صورت رشته‌ی تاریخی مداومی درمی‌آیند که در آن جنبه‌های گوناگون علمی و حتی ادبی فرهنگ به درجات مختلف (و به شکل تضادها یا گریزها یا تابعیت و قیومت مستقیم) همبستگی دارند و درهم آمیخته‌اند. «فرهنگ عمومی» را که آموزش متوسطه موظف است به شاگرد تفویض نماید نمی‌توان، علیرغم تصور معمولی مردم، به یک نوع آماده‌سازی فکری انتزاعی (ادبی، علمی یا مختلط) بدون آنکه ریشه‌ی آن در ساختمان زندگی واقعی اجتماعی، که به صورت یک واحد است، فرورفته باشد، محدود ساخت، بلکه چنین فرهنگی باید به صورت کلیت تلفیق یافته و زنده‌ای از جنبه‌های مختلف علمی و فنی و عملی و هنری زندگی اجتماعی درآید، و چنین مجموعه‌ای با مفهومی از تاریخ تمدن، به مفهوم واقعی کلمه، و نه تنها با در نظر گرفتن وقایع سیاسی و نظامی (که خود در حقیقت بیشتر معلول وقایع اجتماعی هستند تا علّت آنها) درآمیزد.
پس معلوم نیست که توسعه‌ی آموزش متوسطه برای شاگردانی که در راه تحصیل حرف و مشاغل گوناگون، از عملی‌ترین تا فکری‌ترین آنها، گام برمی دارند، از نقطه‌نظر توقعات فرهنگ عمومی و تخصص به بن‌بست منجر گردد: به عکس به نفع فرهنگ عمومی است، که ریشه‌ی خود را در عمل بدواند، و شاخ و برگ خود را از لابلای فعل و انفعالات اساسی، بین جنبه‌های مختلف زندگی اجتماعی نمایان سازد و خلاصه آنکه در مطالعه و کشف انسان آنطور که همواره بوده و هست و آنگونه که سنت مدرسه وی را شناسانده است نایل گردد.
درنتیجه از ابتدای آموزش متوسطه می‌توان به آسانی رشته‌هایی درنظر گرفت که میان تمام قسمتها مشترک باشند و رشته‌های دیگری از بدو امر به صورت تخصصی جلوه کنند.

د- پیوند بین فرهنگ عمومی و تخصصی افراد:

و اما درباره‌ی مسأله‌ی سوم باید گفت که از دو مسأله‌ی قبلی باریکتر و دقیق‌تر است. پیوند بین فرهنگ عمومی و تخصصی فرد وقتی که منظور تفویض و انتقال پاره‌ای از ارزشهای گروهی عمومی و تخصصی به یک نسل نیست بلکه هدف تربیت شخص معینی است، وظیفه‌ایست که با یک مشکل اساسی مواجه می‌شود و آن این است که در این موارد حتی دونفر کاملاً مشابه وجود ندارند. در وضع فعلی، جهت آینده‌ی شاگرد تابع سنت‌های خانوادگی و وضع اقتصادی طبقه‌ایست که به آن تعلّق دارد. بدیهی است کودکی که در خانواده‌ای صاحب شغل آزاد به دنیا آمده است حتماً باید دنبال رشته‌ای برود که از لحاظ خانوادگی در حکم تنزل وى نباشد، و دهقان‌زاده بازهم دهقان می‌ماند مگر آنکه صاحب استعدادی استثنایی باشد.
ولی اگر همانطور که با شکوه تمام «اعلامیه‌ی حقوق بشر» که متناسب با جنبش بیش از پیش عمومی اجتماعات متمدن است اعلام می‌دارد «تنها شرط ورود به دانشگاه باید شایستگی شاگرد باشد و آموزش متوسطه باید برای احراز هرنوع شغل و حرفه‌ای همگانی گردد» آن‌وقت بخوبی روشن است که مدرسه وظایفی جدید خطیر و قاطعی به‌عهده دارد. مدرسه در وهله‌ی اول مسؤول گزینش و راهنمایی شاگردان است. البته این گزینش و راهنمایی فقط به منظور ادامه‌ی آموزش عالی نیست بلکه باید با همان شایستگی شامل تمام اشکال فعالیتهای حرفه‌ای نیز باشد. و نیز مدرسه در وهله‌ی دوم، و در نتیجه، موظف است به جای ارزشیابی شاگردان توسط نمره‌های درسی، که عملا به منزله‌ی نردبانی است که تنها یک راه دارد و آن هم دانشگاه است، استعدادهای مختلف و متفاوت هریک از شاگردان را کشف کند و آنها را پرورش دهد.

هـ- روش راهنمایی شاگردان:

پس مسأله‌ی نخستین، مسأله‌ی راهنمایی است. چگونه می‌توان با صحت علمی کافی به تشخیص استعدادها، در سنی که آنها غالباً ناآشکارند، پرداخت، و چگونه می‌توان این تشخیص را با پیش‌بینی راه آینده‌ی شاگرد که گاهی مجبور می‌شود تمام زندگی خود را در آن مسیر طی کند، توأم ساخت؟ ما فعلا از نقشی که اولیای شاگردان به عهده دارند، سخنی به میان نمی‌آوریم (ر، ک: بخش سوم) و متذکر می‌شویم که تنها دو راه و روش موجود است، یکی آزمایش شاگردان و دیگری تحلیل کاری که در طول دوره‌ی تحصیلی انجام داده اند: هریک از این دو طریقه را نیز می‌توان به دوطریقه‌ی دیگر تقسیم کرد: در واقع آزمایش ممکن است یک امتحان درسی باشد یا یک آزمایش روانشناختی که توسط متخصص انجام گیرد. تحلیل کار شاگرد نیز ممکن است به معنای باریک کلمه در مورد بازده‌ی تحصیلی و درسی وی (مشتمل بر امتحانات هفتگی، ماهانه و غیره) به عمل آید، و به عبارت دیگر روش امتحانی به معنای معمول کلمه تعمیم یابد، یا به عکس ممکن است راجع به فعالیت ارتجالی شاگرد باشد و در این مورد با آزمایش‌های روان‌شناختی مربوط به رفتار عقلی و عمومی وی (در مقابل آزمایش به وسیله‌ی تستهای روانی) تلاقی کند.
درباره‌ی ارزش امتحانات درسی فراوان صحبت شده چیزی ناگفته نمانده است. معذلك این جراحت واقعی تعلیم و تربیت در تمام درجات به معیوب ساختن (متأسفانه کلمه قوی‌تری برای بیان این نکته نیست) مناسبات بین شاگرد و معلم ادامه می‌دهد و شوق کار را در هر دو می‌کشد و اعتماد متقابل را از هردوطرف سلب می‌کند. این امتحانات دو عیب اساسی دارند: اول آنکه غالباً به نتایجی عینی منجر نمی‌گردند و در واقع خواهی نخواهی غایت آنها در خود آنهاست (چه حتی امتحانات ورودی همواره امتحانات نهایی هستند. امتحانات ورودی مدارس متوسطه به منزله‌ی هدف مدارسی ابتدایی درمی آیند). امتحان درسی یک امتحان عینی و واقعی نیست به این دلیل که اولاً همواره در آن تصادف دخیل است، ثانیاً و خصوصاً بیشتر با حافظه سروکار دارد تا با ظرفیتهای خلاق شاگرد (درست مثل اینکه شاگرد محکوم به این است که پس از ترک مدرسه هرگز به کتابهای درسی خود رجوع نکند). وانگهی همه به این حقیقت واقفند که طبقه‌بندی شاگردان برحسب نمره‌های درسی با کار و پیشرفت بعدی آنها، در زندگی اجتماعی، به هیچ وجه تطبیق نمی‌کند. امتحان درسی امتحانی است که هدف آن در خود آنست به این دلیل که در عوض یاری کردن معلم در بیدار ساختن وجدان و هوش شاگردان، اشتغالات وی را تحت‌الشعاع خود قرار می‌دهد، و به جای آنکه فعالیتهای واقعی و شخصیت وی را فراخواند، کار او را متوجه نتیجه‌ی تصنعی آن که موفقیت در امتحانات نهایی است می‌نماید. تنها دلیلی که ایفای این امتحانات را دامن می‌زند محافظه‌کاری اجتماعی و گاهی نیز رقابت و هم‌چشمی است که این وسایل حمایت را بر درجات عالی سلسله مراتب تحمیل می‌کنند و در نتجه تعمیم آنها را تا درجات پایین اجباراً خواستار می‌شوند. مثلا وقتی فاش شود که جامعه‌ی پزشکان پاره‌ای از کشورها، از مقامات آموزشگاهی می‌خواهند که زبان قدیم یونانی را در شمار رشته‌های اجباری داوطلبان آینده‌ی دانشکده‌ی پزشکی درآورند تا یک نوع سد مصنوعی ایجاد نمایند آن وقت است که به روشنی می‌توان دریافت چه انگیزه‌هایی مانع از آن هستند که آزمایش استعداد شاگردان جانشین امتحان درسی معمولی آنان گردد. البته نمی‌توان گفت که این نوع اشتغالات در پایه گذاری امتحانأت موثر بود‌ه‌اند. اساس این کار بیشتر در واقع ناشی از بقایای آئین و مراسم گذشتن از یک مقام یا حالت به مقام یا حالت دیگر و آشنا ساختن فرد با فوت و فن کارهاست و نیز ناشی از تنافر و تباینی است که بین عضو یک گروه و وظیفه‌ی وی، وجود داشته و در تاریخ آئین‌های اجتماعی فراوان به چشم می‌خورد. اما برای آنکه متوجه شویم چرا چنین نظامی، که هیچ کسی درباره‌ی ارزش آن اشتباه نمی‌کند، حفظ می‌شود، بدون شبهه باید به دلایلی عمیق‌تری که در قعر زمینه‌ی ناهشیار انسانها نهفته شده‌اند متوسل شد.
آزمایش شاگردان به کمک روشهایی که روانشناسی فراهم آورده است به منزله‌ی عدالت در امر مدرسه شده و مفهوم معادل حق بهره‌مند شدن از آموزش متوسطه است. این نکته‌ایست که در تعداد روزافزونی از کشورها درک شده است و در وضع کنونی موجب و محرک جنبشی به نفع سازمان یافتن خدماتی است که در رأس آنها روانشناس آموزشگاهی به فعالیت می‌پردازد و نیز به نفع معلومات معلمان در زمینه‌ی روانشناسی است.
روانشناسان نیز به سهم خود سعی فراوانی در مطالعه‌ی تحوّل ذهنی، «استعدادهای افتراقی» (6) و روشهای پژوهشی که امکان تعیین طراز ذهنی یا استعدادها را میسور گردانند نموده اند، این روشها شامل آزمایش به وسیله‌ی تست (که می‌توان آنها را تا بی‌نهایت تغییر داد و «همبستگی» (7) بین آنها را مطالعه کرد) یا طریقه‌های منعطفتر ولی ظریفتر و مشکلتر تحلیل خصوصیات روانی است (8). البته این روشها به سرحد کمال نرسیده‌اند و مانند کلیه‌ی روشهای علمی نیازمند تجدید نظر و تغییرات دایم هستند. از طرف دیگر به هیچ وجه جانشین تحلیل نتایج واقعی شاگرد در دوره‌ی تحصیل نیستند (البته هنگامی که این تحلیل کاملا متمایز از امتحانات درسی و مربوط به کار واقعی شاگرد است و نه مطالبی که حفظ کرده)، ولی بدون شبهه بسیار برتر از امتحانات درسی هستند و سرانجام بایستی جانشین امتحانات ورودی گردند.
طریقه‌ی دوم، راهنمایی بر اسأس کار واقعی شاگردان در طول دوره‌ی تحصیلی است. چنانچه اولین سالهای بعد از دوره‌ی ابتدایی (مثلاً از 12 سالگی تا 15 سالگی) به شکل «کلاسهای راهنمایی» درآیند، یعنی سازمان آنها به نحوی باشد که امکان گذر از راه‌های مختلف (پس از سه یا شش یا 12 ماه) از قسمتی به قسمت دیگر ممکن باشد، بدون شک مطمئن‌ترین روش تشخیص و پیش‌بینی تحوّل آینده، روشی است که براساس مشاهده‌ی شاگردان و کار واقعی آنان باشد. ولی این روش را نمی‌توان سرسری انگاشت و به نظر ما در تحقق دادن آن، همکاری بین معلمان و مسؤولان
آموزشی و روان‌شناسان آموزشگاهی که نقش آنها مطالعه‌ی فردی و مداوم شاگردان در زمینه‌ی موفقیتها و شکستهای آنهاست شرط اساسی است.
علاوه برآن، این روش بدون گفتگو روشی است که ارزش آن وابسته به ارزش روش‌های تربیتی است. اگر آموزش، تنها به شکل «درس دادن» و تکرار آنها به صورت «ازبر کردن» یا «امتحان دادن » و انجام دادن چند «تمرین» تحمیلی باشد، نتایج حاصله قطع نظر از جنبه‌ی تصادفی، باز همان معنای امتحانات درسی را به خود می‌گیرند. فقط در صورتی که روشهای آموزشی فعال باشند، یعنی سهم مهمی به ابتکارات و مساعی ارتجالی شاگرد بدهند، نتایجی که بدست می‌آیند واجد معنا خواهند بود. در صورت اخیر باید روش مطمئنی که به صورت یک نوع آزمایش روان‌شناختی دایم باشد، علیرغم آزمایشهایی که به وسیله‌ی تست صورت می‌گیرند، و در حکم یك نوع «نمونه گیری» (9) آنی هستند بکار بست. اما باز هم تکرار می‌کنیم چنین روشی هنگامی به نتیجه‌ی کامل می‌رسد که اتحاد صمیمانه‌ای بین تحلیل آموزش و پرورشی و تحلیل روانشناختی (خواه تحلیل اخیر توسط روان‌شناسی انجام گرفته باشد و خواه توسط کسی که عمیقاً به روشهای روان‌شناختی آشناست) موجود باشد.
هنگامی که شاگرد بر اثر ترکیب آزمایشهای روانشناختی و مطالعه‌ی مداوم فعالیت فردی راهنمایی گردد، آن وقت است که می‌توان وی را به طور قطع به سوی قسمتهایی که آموزش متوسطه‌ی خود را در آنها به پایان خواهد رسانید، هدایت کرد. حال خواه شاگرد بخواهد راه رشته‌های حرفه‌ای را در پیش گیرد، خواه آنکه مایل باشد خود را برای تحصیلات دانشگاهی آماده سازد.

پی‌نوشت‌ها:

1- دهمین کنفرانس بین‌المللی آموزش، عمومی که در سال 1947در ژنو تشکیل گردیده است این نکته را در ماده‌ی شش سفارش‌نامه‌ی خود به وزارت آموزش و پرورش، هر یک از کشورهای عضو کنفرانس به شرح زیر توصیه کرده است:
«کنفرانس بین‌المللی آموزش عمومی معتقد است که وسایل ایاب و ذهاب به شاگردانی که محلّ سکونتشان دور از مدرسه‌ایست که باید اجباراً در آن درس بخوانند تأمین گردد.»
2- ماده‌ی سفارش نامه‌ی دهمین کنفرانس بین‌المللی آموزش عمومی این نکته را به شرح زیر تصریح می‌کند:
«کنفرانس بین‌المللی آموزش عمومی معتقد است که از یکسو اصل مجانی بودن لوازم مدرسه باید معادل طبیعی و لازم مجانی بودن مدرسه قلمداد شود، و از سوی دیگر بکار بستن این اصل در مورد جوانانی که به آموزش غیراجباری اشتغال دارند بایستی بمنزله‌ی یک آرمان انسانی که لازم است بسوی آن متمایل گردید ملحوظ باشد».
3- Ecole unique.
4- Gifted-Children.
5- ر. ک: کتاب «تساوی حق ورود به آموزش متوسطه» از انتشارات I. B. E.
6- Differential Aptitudes.
7- Correlation.
8- ر.ک: کتاب «تشخیص استدلال کودن‌ها» تألیف اینهلدر. این اثر کاربرد آزمون‌های عملیاتی پیاژه در تشخیص روانی است.
9- Sampling.

منبع مقاله :
(1375)، تربیت به کجا ره می سپارد؟، ژان پیاژه، ترجمه‌ی: دکتر منصور- دکتر دادستان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ چهارم